PUBBLICATO SU ilT 20 FEBBRAIO 2026:
L’OPINIONE
Nel recente incontro al liceo Vittoria di Trento, il sovrintendente scolastico del Trentino Giuseppe Rizza ha presentato la sperimentazione dei licei quadriennali come un modello innovativo, in linea con l’Europa e con le esigenze del futuro. Un messaggio forte, rassicurante, che però lascia aperti interrogativi non secondari. È legittimo, infatti, chiedersi se a questa narrazione ottimistica corrisponda una valutazione altrettanto solida degli esiti reali della sperimentazione, in particolare nel nostro territorio.
Si sostiene spesso che il modello quadriennale serva ad «allinearsi all’Europa». Ma questa affermazione, ripetuta come uno slogan, non regge a un’analisi più attenta: i sistemi scolastici europei sono molto diversi tra loro e non esiste un unico standard di uscita a diciott’anni. Usare l’Europa come argomento d’autorità rischia di semplificare un tema complesso, che invece richiederebbe un confronto serio sui contenuti, sui tempi dell’apprendimento, sulla maturazione personale degli studenti.
La sperimentazione dei percorsi quadriennali è partita da anni, ma non risulta accompagnata da una restituzione pubblica e trasparente dei risultati in Trentino, malgrado al convegno sia stato illustrato un monitoraggio sulle esperienze in corso in termini di tecniche didattiche, monte ore e soddisfazione da parte delle scuole e delle famiglie. Sono stati analizzati in modo sistematico gli esiti universitari degli studenti trentini usciti dai licei quadriennali? Sono state confrontate le loro competenze, la tenuta negli studi successivi, la capacità di affrontare percorsi complessi, rispetto ai coetanei dei percorsi quinquennali? O ci si è affidati più a convinzioni che a evidenze?
Il Rapporto Eduscopio della Fondazione Agnelli (dicembre 2025) ha analizzato i risultati dei diplomati dei primi licei quadriennali: secondo questo studio i diplomati quadriennali ottengono, nel primo anno universitario, voti medi e crediti formativi significativamente inferiori ai colleghi dei percorsi tradizionali quinquennali. In altri termini, i laureandi usciti in quattro anni «risultano nel complesso inferiori» nelle prove universitarie rispetto agli altri studenti, un dato ribadito anche da autorevoli articoli nazionali.
C’è poi un altro aspetto che merita di essere esplicitato, anche solo come dubbio: la riduzione di un anno di scuola comporta, inevitabilmente, una riduzione dei costi. Meno anni di corso significano meno ore di docenza, meno spese strutturali, meno investimenti continuativi. Nessuno afferma che questa sia la motivazione principale, ma il solo sospetto che una riforma così delicata possa rispondere anche a logiche di risparmio dovrebbe bastare a fermarsi e riflettere.
Infine, c’è una questione che va oltre i numeri e i confronti statistici. Togliere un anno di scuola non significa solo comprimere i programmi o intensificare i carichi didattici. Significa sottrarre ai ragazzi un anno di esperienza guidata, di crescita dentro una comunità educativa, di tempo protetto in cui costruire competenze, relazioni, senso critico. In un’età delicata in cui si diventa maggiorenni e si compiono scelte decisive, la scuola non è solo un luogo di istruzione, ma uno spazio di accompagnamento.
Vale davvero la pena accelerare questo percorso? Siamo sicuri che «prima» significhi «meglio»? Prima di trasformare una sperimentazione in un modello stabile, sarebbe doveroso fermarsi, guardare ai dati, ascoltare chi nella scuola lavora ogni giorno e chiedersi se stiamo davvero offrendo ai nostri giovani maggiori opportunità o semplicemente minore tempo. Perché un anno in meno di scuola non è mai solo un anno in meno di lezioni; è un anno in meno di futuro condiviso.
Laura Rubagotti, Vicepresidente Associazione Docet